la educacion rural en mexico

La educación rural en México

Sylvia Schmelkes del Valle*
* Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, México.

Introducción

Hasta hace cuatro décadas, México era un país eminentemente rural. Esto significa que la historia educativa reciente, a partir de la fundación de la Secretaría de Educación Pública, marcada por la rápida expansión de los servicios de educación primaria, es parcialmente, pero de manera muy importante, una historia de educación rural.
Efectivamente, en México se han desarrollado y se siguen implantando, importantes e innovadoras experiencias de educación rural, algunas de las cuales han trascendido nuestras fronteras y se han vuelto objeto de análisis y modelo a estudiar desde otros países con problemáticas semejantes. Podemos decir con orgullo que en materia de educación rural –tanto formal escolar como de adultos– hemos aportado al mundo.
Paradójicamente, sin embargo, nuestros mayores problemas para cubrir la demanda de educación básica siempre se han ubicado, y lo siguen haciendo en las zonas rurales. También es un hecho que, en términos generales, la calidad del servicio educativo, así como de sus resultados, es en todo el país insatisfactoria, pero de manera muy destacada lo es en las zonas rurales.
Los sistemas educativos en general se encuentran ante grandes dificultades para adaptarse a los vertiginosos cambios nacionales y mundiales de las últimas décadas del siglo XX, en la preparación para quienes serán protagonistas de la vida social económica y política en las primeras décadas del siglo XXI. Ello es especialmente cierto para el caso de la educación que se desarrolla en el medio rural, y fundamentalmente con los sectores campesinos en todas partes, pero de manera muy clara en nuestro país.
Estos son los tres temas que propongo abordar en esta oportunidad de compartir experiencias y preocupaciones con destacadas personalidades de los países miembros de la OCDE que se ubican en la Cuenca del Pacifico. Son estas oportunidades de pensar juntos, de compartir logros, de discutir problemas, de colaborar en el diseño de posibles soluciones.
Por limitaciones de espacio y tiempo, centraré mi presentación en la educación primaria, con lo cual dejare de lado importantes innovaciones, y también problemas, en los campos de educación preescolar, secundaria y de adultos. Por otra parte, incluyo en la población rural, pecando de excesivo simplismo, a la indígena, pues bien sabemos que esta población, por su condición lingüística y cultural, requiere de un tratamiento diferenciado. Para hacer justicia a la realidad y problemática de la educación indígena, sin embargo, habríamos de desarrollar otro trabajo.
Las innovaciones mexicanas en educación rural

No es en este siglo que el país comienza a preocuparse por educar a su población rural. Las sociedades indígenas más organizadas contaban con sistemas educativos estructurados para atender a sus poblaciones. Por su parte, la conquista no podría haberse dado sin la llamada "conquista espiritual", cuya fuerza se encuentra precisamente en la naturaleza educativa de la actividad que implicó. Especialmente notables fueron los proyectos educativos de los misioneros defensores de los indios, entre quienes Vasco de Quiroga y Fray Bartolomé de las Casas destacan no sólo por su compromiso y entrega a las causas de los indios sino por la trascendencia de sus resultados. Como consecuencia de la conquista espiritual, los indios no sólo fueron evangelizados, sino castellanizados alfabetizados, y más adelante aunque con menor cobertura, capacitados en escuelas de Artes y Oficios e incluso formados en estudios superiores en los Colegios de Indios.
El ideal de la educación universal estuvo presente en forma muy importante en el periodo postindependiente. La escuela, sin embargo no salió de las grandes ciudades y en la orientación de la educación predominó lo propedéutico.
Desde finales del siglo XIX se legisló la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria. Durante la dictadura porfirista (1878-1911), la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, bajo la atinada dirección de Justo Sierra, impulsó la expansión de la educación básica y se preocupó por atender a la población analfabeta. Sin embargo, esta secretaría tenía jurisdicción únicamente sobre el Distrito Federal y los Territorios. Los estados eran autónomos en materia educativa y el avance en lo que respecta a la educación básica fue restringido y desigual. En la práctica, como nos indican Moreno y Kalbtk (1982), el desarrollo de la educación primaria durante esa época sólo alcanzó la capital de la República, las capitales de los estados, las ciudades y las villas importantes, las cabeceras distritales y las de los municipios más populosos y ricos. Lo realizado a favor de la población campesina es escaso en cantidad y mediocre en calidad.
Durante esta época se sientan las bases para la formulación de un pensamiento educativo coincidente con los planteamientos revolucionarios: una educación popular acorde con la búsqueda de la justicia social. Este pensamiento se gestó con el liberalismo y cristalizó durante la dictadura.
Resulta imposible comprender el desarrollo educativo de este siglo en México sin considerar el antecedente de una violenta revolución que conmovió al país entero y que condujo a profundos cambios estructurales.
La Constitución de 1917, que da comienzo propiamente al periodo post-revolucionario, eleva a rango constitucional la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria. En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública. José Vasconcelos, su primer secretario, asumió la unificación, reorganización y revitalización de la educación nacional. Lo más importante para él fue combatir el analfabetismo y llevar la escuela primaria al campo. Para lo primero se lanza una vigorosa campaña. Para lo segundo se traza el primer plan de trabajo de lo que seria la Escuela Rural Mexicana que, junto con las Misiones Culturales, constituye el ejemplo histórico más exitoso y visionario de atención a la población marginal.
La Escuela Rural nace para servir a los grandes y pequeños grupos que tradicionalmente habían permanecido al margen de los beneficios económicos y educativos. Enfoca su acción educadora a las comunidades rurales de indígenas y campesinos. Plantea para su época principios generales que hoy juzgaríamos como avanzados:

1. La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace rodeado de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales, programas articulados, horarios rígidos, reglamentaciones estrechas.
2. La educación que promueve deriva de las relaciones del niño con el hombre y con la naturaleza y la sociedad. por medio del trabajo cooperativo, práctico y de utilidad inmediata, y no la simple y monótona lectura y escritura ni las ideas hechas lecciones fragmentadas.
3. Las actividades que realiza sirven para explicar los hechos de los fenómenos naturales y sociales, por lo que carece de programas estáticos.
4. Proscribe los castigos y los premios para dejar al educando en toda su libertad y espontaneidad.
5. Establece el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos eligen (Mejía Zúñiga, 1992: 202).

La Escuela Rural Mexicana se concibe como un servicio a la comunidad entera. A la escuela corresponde organizar, orientar y encauzar las actividades comunales con niños, jóvenes y adultos en todas las manifestaciones de la vida social.
A esta institución educativa se unen, como complementarias, las Misiones Culturales. Se crean para propiciar el desarrollo integral y armónico de las comunidades rurales. Son instancias de educación no formal comunitaria. Están constituidas por grupos interdisciplinarios –un maestro, un agrónomo, un conocedor de pequeñas industrias, un profesor de educación física y una trabajadora social– y se establecen en una comunidad durante un periodo limitado de tiempo (dos o tres años en promedio). Se integra a ellas la función de ofrecer educación continua a los maestros empíricos de las Escuelas Rurales.
La Escuela Rural Mexicana y las Misiones Culturales no sólo definieron un impulso inicial decidido de política educativa por hacer llegar educación básica de calidad, relevancia y utilidad a los sectores mayoritarios de la población, sino que lo hicieron con una entrega y una mística y espíritu de servicio tales, que sus resultados aún perduran. Juntas diseñaron un modelo de educación rural orientado a toda la comunidad, diseñado para mejorar el estado económico de los habitantes del pueblo, basado en la participación de la comunidad, flexible y capaz de adaptarse a las necesidades de cada poblado. La educación se concebía como un medio de mejorar la condición física, intelectual y moral de la comunidad. Como indica Meneses (1986: 331), "el país había encontrado la forma de educar e integrar en su seno a las dos terceras partes de su población. hasta entonces prácticamente abandonadas a su suerte."
La Escuela Rural Mexicana, con su complemento esencial de las Misiones Culturales, persistieron como mancuerna durante más de una década. El avance que se logró como consecuencia de la entrega y del entusiasmo en el trabajo de los maestros rurales fue enorme, si bien insuficiente para asegurar el acceso universal a la educación primaria. Para 1924, se habían establecido 2,001 escuelas rurales que atendían a 65,379 alumnos (Meneses, 1986: 328).
Siguieron años en los que la escuela primaria siguió extendiéndose, aunque lentamente, a las zonas rurales. Importantes esfuerzos de planeación educativa (el Plan de Once Años es el más notable) dimensionan las desigualdades y planean la aceleración de la expansión. No obstante, durante esta época la escuela rural tiende a emular, si bien pobremente, la escuela urbana.
En 1971 se crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) cuyo objetivo es obtener recursos adicionales para poder llevar la educación escolar básica a comunidades que, por sus dimensiones, no ameritan la instalación de una escuela convencional. Durante este régimen se desarrolla un modelo de educación primaria –denominado Cursos Comunitarios– especialmente diseñado para comunidades dispersas, con una población en edad escolar inferior a los 30 niños.
El modelo consiste en lo siguiente:

1. La constitución a nivel estatal de un Patronato de Fomento Educativo, que obtiene recursos para sostener becas de muchachos y muchachas egresados de secundaria que funjan como docentes en las pequeñas comunidades dispersas y a la vez estudien mediante sistemas abiertos, un bachillerato tecnológico.
2. La firma de un convenio con la comunidad que será objeto del servicio mediante el cual ésta se compromete a construir un aula y un cuarto para el maestro, y a alimentarlo durante su estancia ahí.
3. El diseño de un sistema de capacitación destinado a estos para profesionales becados.
4. La elaboración, por parte de un grupo de investigadores educativos de alto nivel y prestigio, de un modelo de escuela unitaria que aprovecha como recurso educativo la heterogeneidad de los grupos de alumnos y que plantea una enseñanza con temas comunes y distintos niveles de profundidad2, entre otras estrategias. Esta propuesta se plasma en un Manual del Instructor Comunitario, que introduce al docente de manera ágil y sencilla al manejo de los textos gratuitos y de los programas escolares, adaptándose a la realidad multigrado y al medio rural pauperizado y disperso.

El CONAFE basa su accionar en el concepto de Educación Comunitaria. "que se define como un proceso educativo integral que abarca todos los aspectos de la vida humana en los que el hombre interactúa y actúa con los demás" (CONAFE, 1996: 80).
En los Cursos Comunitarios para el nivel primaria, el docente atiende a un grupo heterogéneo de entre 5 y 29 alumnos, organizado en tres niveles (en lugar de seis grados). Se diseñaron actividades directas, que implican la presencia y conducción del trabajo por el docente, y actividades indirectas, en las que los niños pueden trabajar de manera autónoma. En el diseño de la didáctica multinivel se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:

1. Carácter cíclico del aprendizaje. En cada etapa de su desarrollo, los niños se acercan a los contenidos educativos de diferente manera.
2. Construcción social del conocimiento. La interacción entre los niños de diferentes niveles y dentro de un mismo nivel en las actividades colectivas favorece el intercambio de conocimientos y experiencias sobre el tema.
3. Estilo horizontal de docencia. Las actividades favorecen que las ideas del docente sean un punto de vista adicional en el diálogo.
4. Selección de contenidos. Los contenidos del curriculum nacional de primaria se seleccionaron en función de aquellos que realmente se enseñan. Buscando la relevancia, la propuesta se enriquece con datos de la realidad cotidiana cercanos a los intereses infantiles, procurando que constituyeran un reto a los conocimientos y recursos intelectuales de los alumnos.
5. El tiempo de trabajo docente se respeta, procurando no saturar al instructor con trabajos adicionales de programación. Se estructuran los contenidos como clases.
6. Evaluación cualitativa. Se identifican actitudes, conocimientos, capacidades y habilidades correspondientes al avance de los niños en relación con su propio proceso (CONAFE, 1996: 106).

El CONAFE atiende en la actualidad, mediante esta modalidad, los niveles preescolar y primaria. En el ciclo escolar 1996-97 atendió a 221,000 alumnos: 75,000 en preescolar y 146,000 en primaria, pertenecientes a más de 22,000 comunidades pequeñas y dispersas en el medio rural e indígena, al cual recientemente se ha extendido. Más de 25,000 instructores comunitarios recibieron capacitación permanente a lo largo del año escolar. Se trata de docentes que en su mayoría provienen de las localidades en las que se imparten los servicios y cuentan con estudios de secundaria o preparatoria, durante un año o dos permanecen en las localidades cumpliendo su labor y, al cabo de este tiempo, reciben una beca que les permite realizar su educación de nivel medio superior o superior.
Al igual que la Escuela Rural Mexicana, rasgo característico de esta modalidad es la estrecha relación que procura con los miembros de la comunidad. Los instructores realizan acciones educativas relacionadas con la salud, la nutrición y el trabajo (Secretaría de Educación Pública, 1997a).
Junto con la "Escuela Nueva de Colombia", los Cursos Comunitarios del CONAFE, así como otros proyectos de esta institución, son considerados como parte del acervo latinoamericano de innovaciones efectivas en materia de educación rural.
Sirvan estos dos ejemplos para mostrar la preocupación histórica de nuestro país por la educación de nuestra población campesina, así como el reconocimiento nacional de la necesidad de innovar a fin de atender con pertinencia y eficacia a este sector de la sociedad mexicana. Es mucho más lo que podríamos rescatar en nuestra historia y de nuestra época actual. Solamente en educación primaria, los programas compensatorios dirigidos fundamentalmente a población rural, que iniciaron en 1991 y que se siguen extendiendo hasta abarcar este año 41,000 escuelas primarias, son un ejemplo de ello. Desde otra perspectiva de naturaleza intersectorial, el Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA) inicia muy recientemente sus actividades en las zonas rurales más pobres del país con el fin de evitar la deserción escolar. Podríamos detallar interesantes proyectos innovadores en materia de educación bilingüe multicultural. Una incursión por otros niveles educativos nos conduciría sin duda a referirnos a los preescolares comunitarios, al Programa de Desarrollo Infantil (PRODEI), a la Telesecundaria, y a numerosos proyectos visionarios y exitosos de educación de adultos y desarrollo de la comunidad rural.
La educación rural en México

Sin embargo, y a pesar de las importantes innovaciones que en materia de educación rural ha desarrollado el país, las zonas rurales e indígenas siempre han estado a la zaga en relación con los indicadores tradicionales de desarrollo educativo. Desde los años sesenta, cuando empiezan a realizarse estudios diagnósticos sobre la realidad educativa en México, esta desigualdad se comienza a desenmascarar. De acuerdo con el diagnóstico más completo realizado durante esos años (Latapí et al., 1964), en esas fechas el 50% de la población nacional vivía en comunidades menores de 2,500 habitantes. Y sin embargo, tres cuartas partes de los niños que se quedaban sin escuela vivían en el campo. Sólo uno de cada diez niños rurales lograba terminar su educación primaria seis años después de haberla iniciado, en parte debido al hecho de que cuatro de cada cinco escuelas rurales eran incompletas. Sólo uno de cada cuatro maestros titulados trabajaba en el medio rural. El estudio calculaba un retraso de 27 años de la escuela rural respecto de la urbana.
Una década después de reportadas las cifras que acabamos de mencionar, y habiendo mediado importantes esfuerzos de planeación orientados a la universalización de la educación primaria y de una efectiva expansión de la misma, la desigualdad permanecía. De esta forma, entre 1968 y 1972 egresaron de la primaria 1.8 millones de alumnos. De éstos, 1.5 millones se encontraba en el medio urbano, y sólo el 18% en el medio rural.
Un estudio realizado en el estado de Puebla en la década de los noventas (Schmelkes, 1998) muestra, al respecto, resultados alarmantes. Se constata la pobreza material comparativa de la oferta educativa en zonas rurales respecto de zonas urbanas, pero sobre todo la relación sinérgica perversa que se da entre las condiciones de la demanda y la forma de operar de la escuela. Así, entre más pobre es la demanda, más pobremente opera la escuela en su accionar cotidiano. Ante estas circunstancias, no sorprende, aunque sí preocupa, la enorme diferencia que encontramos en los resultados de aprendizaje entre zonas rurales y urbanas marginales y zonas urbanas de clase media que, ante la falta de mecanismos nacionales y estatales de evaluación, había permanecido oculta. Estas diferencias llegan a ser tan grandes que un sexto grado en una escuela rural puede llegar a equivaler a bastante menos que un cuarto grado en una escuela urbana de clase media. En promedio, las escuelas de nuestra muestra no mostraron tener la capacidad de lograr que los egresados de sexto grado pudieran ser considerados alfabetas funcionales. La situación que al respecto guardan las escuelas rurales, junto con las marginales urbanas, es de clara desventaja respecto de las urbanas de clase media.
Los investigadores de la educación encontramos explicaciones, pero nunca justificaciones, a esta realidad. Fue la clase media urbana la que históricamente y a nivel mundial dio origen a la escuela básica. No fue distinto en el caso de México. Desde entonces, la escuela primaria en México ha sufrido relativamente pocos cambios en su estructura básica: la educación se ofrecen en seis grados: cada grado puede tener uno o varios grupos; cada grupo está a cargo de un maestro que recibió formación específica como docente. Al frente de la escuela está un director, quien se hace responsable de la adecuada marcha cotidiana de la misma. El contacto y vía de comunicación de la escuela con el sistema educativo es el supervisor de zona, quien supuestamente debe cumplir funciones de supervisión académica. Existe un currículo nacional y libros de texto gratuito para alumnos y docentes. El calendario escolar es de 200 días y todas las escuelas deben cumplirlo. La escuela primaria opera con un horario diario de cuatro horas y media, de las cuales media hora se ocupa en actividades de recreo.
Con las notables excepciones que ya hemos mencionado, la expansión de la educación primaria, a la que gradualmente fueron entrando grupos poblacionales antes desatendidos, se hizo con el mismo modelo que acabamos de describir. Sin embargo, la población ya no responde a las características de aquella que le dio origen a dicho modelo. Como resultado, el modelo se fue empobreciendo. Así por ejemplo, en lugar de contar con un maestro por grupo, en las pequeñas comunidades rurales un solo maestro tiene que atender a dos, tres y hasta seis grados, pero de acuerdo con el mismo diseño curricular y la misma estrategia de enseñanza que opera en las escuelas de organización completa. Además, tiene que atender las funciones que en estas escuelas cumple el director. A menudo es problemático conseguir que los maestros profesionales deseen irse a trabajar a estas comunidades aisladas y de difícil acceso. El sistema, preocupado por atender a la demanda, contrata egresados de bachillerato, y a veces incluso de secundaria, y después de un rápido entrenamiento, a lo más un mes, los envía a cumplir funciones de docente frente a alumnos de varios grados.
Tenemos entonces que en las comunidades más pobres –justamente donde los requerimientos de una educación de calidad son mayores, pues se opera en un medio "adverso"– se cuenta con un remedo de escuela urbana que es prácticamente irreconocible. No es de extrañar que los resultados de este tipo de educación sean pobres: esta escuela no siempre es capaz de atraer a toda la demanda potencial, y menos aún de retenerla el tiempo necesario para que termine la primaria.
Según el conteo de población y vivienda de 1995, 1,500,000 menores, entre los 6 y los 14 años de edad, no asistían a la escuela. Se calcula que para estas fechas esta cifra se ha reducido en 200,000 niños, pero aún representa poco más del 8% de la población en edad escolar. No obstante, la cifra resulta abrumadora, sobre todo si consideramos que estamos hablando del grupo de edad correspondiente solamente a la educación primaria, y que este país ya decretó la obligatoriedad de tres años de secundaria. Ahora bien, la inmensa mayoría de estos niños se encuentran en zonas rurales. El mismo conteo censal de 1995 señala la existencia de más de 200,000 localidades, 151,000 de las cuales albergan menos de 100 habitantes. Se trata de poblaciones aisladas y de difícil acceso en grandes extensiones desérticas o en zonas montañosas o selváticas (Secretaría de Educación Pública, 1997). Ya hemos visto que el CONAFE, la institución que atiende a pequeñas comunidades dispersas, atiende a 22,000 de estas localidades. Por tanto es probable que una buena parte de la demanda no atendida se ubique en comunidades pequeñas y dispersas.
Por otra parte, existe en México un importante sector poblacional de campesinos poseedores de tierras de infrasubsistencia y de campesinos sin tierra que venden su mano de obra de manera estacional movilizándose con toda su familia a las regiones de agricultura comercial en tiempos de cosecha. La movilidad de estas familias es tal que difícilmente permanecen en un mismo sitio durante más de dos meses. En sus comunidades de origen permanecen alrededor de cinco meses, pero desgraciadamente, por los calendarios agrícolas las vacaciones escolares de verano caen dentro de estos cinco meses. No se sabe con certeza cuántos niños en edad escolar se encuentran en estas condiciones, pero los cálculos más conservadores indican que se trata de al menos 400,000. Así, a los problemas ya mencionados de falta de eficiencia, relevancia y calidad de la educación rural, debemos añadir uno básico: el de la falta de cobertura. Es en las zonas rurales e indígenas donde se presenta el impedimento a la universalización de la educación primaria.
Lecciones aprendidas

Ocho décadas de preocupación nacional por la educación de los niños rurales han dejado importantes lecciones que debiéramos recuperar para enfrentar los problemas que, como hemos visto, aún presenta la educación en este medio. Algunas de éstas son las siguientes:3


1. La atención educativa a la población rural ha experimentado sus mayores avances cuando se han diseñado para ello estructuras u organismos específicos y cuando se han destinado recursos financieros y humanos especializados. Por el contrario, cuando su atención es asignada a los organismos y dependencias que ordinariamente norman y ejecutan las acciones tendientes al desarrollo educativo, la dinámica de privilegio a los sectores y regiones en posiciones de antemano relativamente favorables tiende a normar las pautas de atención.
Hay indicaciones de que estos organismos y recursos especializados no deben tener una existencia temporal, o al menos que esta temporalidad no puede ser corta. Por el contrario, sus persistencia es la que puede asegurar que los procesos iniciados sean llevados a sus últimas consecuencias; que se mantengan las metas cuantitativas alcanzadas; que puedan atenderse las metas cualitativas; que se acumulen conocimientos a partir de investigaciones y experimentos sobre la educación destinada a estos sectores, que se propicie la formación especializada a los agentes y docentes que directamente operan estos servicios.
2. La atención educativa a la población rural marginal ha experimentado saltos cualitativos cuando se han tenido que abandonar los sistemas de planeación verticales y uniformizantes para que puedan efectivamente lograrse las metas trazadas. El saldo de aprendizaje es la necesidad de adaptar el servicio a las características de la población, en lugar de esperar que la población se adapte a las características del servicio.
3. El acercamiento de la planeación a las realidades locales ha traído consigo la necesidad cada vez más clara de contar con la participación activa de la población destinataria en el diseño, evaluación y mantenimiento del servicio.
4. La experiencia mexicana en materia de educación rural deja clara la pertinencia de los enfoques comunitarios, presagio acaso de la necesidad de favorecer la educación a lo largo de toda la vida, para el logro de una mayor efectividad de sus procesos y resultados.
5. La experiencia tanto en educación básica como en educación de adultos parece dejar claro que el logro de una meta cuantitativa no puede significar la finalización del programa que lo hizo posible. Es necesario mantener por largo tiempo el impulso que dio origen a las acciones encaminadas al logro de dicha meta para asegurar su sostenimiento.
6. Si el cumplimiento de metas cuantitativas de atención educativa a poblaciones marginales ha significado el dispendio de enormes esfuerzos que no pueden ser considerados como concluidos, el logro de objetivos relacionados con la elevación y la disminución de diferencias en la calidad de la educación ha mostrado ser mucho más difícil que lo que originalmente se había pensado. Por eso conviene centrar los esfuerzos por mejorar la calidad educativa precisamente en las zonas rurales y marginales. Esta medida, además de que revierte las tendencias hacia la reproducción de las desigualdades, logra que se enriqueciera enormemente la planeación y la acción en el terreno de la calidad educativa en el sistema más amplio, pues resuelve los problemas ahí donde éstos son más difíciles.
7. En las zonas rurales pobres, de características claramente campesinas, que son las que definen a la población agrícola del centro y del sur del país y la mayoría de nuestra población rural, es evidente que las visiones unisectoriales resultan limitadas para esperar resultados de la educación sobre la calidad de vida de la población. Aunque sin respuestas claras respecto a cómo hacerlo. sí resulta evidente la necesidad de explorar políticas de naturaleza intersectorial, con el ingrediente esencial de la inversión productiva, a fin de que los resultados de la educación puedan verse potenciados por la capacidad de aplicar los aprendizajes para beneficio personal y comunitario en el propio sitio de origen.
Retos pendientes y nuevos

1. El reto de la cobertura universal. México aún tiene una deuda con su población rural, la mayor parte de la cual vive bajo la línea de la pobreza. A ella hemos llegado tarde con la educación primaria. En algunas comunidades indígenas y rurales, sobre todo aquellas que no llegan a tener a cinco niños en edad escolar, que son muchas, existen aún cerca de un millón de niños sin atender. La pobreza rural, que demanda el trabajo estacional migrante de familias campesinas enteras, y con ello del trabajo infantil, es la causa inmediata de otro medio millón de niños para quienes aún no se ha diseñado una modalidad educativa que responda a sus necesidades4 y que sea capaz de llegar a atender a una porción significativa de la demanda de este sector poblacional.
2. El reto de la calidad educativa. Una porción importante de la población rural e indígena que sí logra acceso a la escuela primaria –la mayor parte de los niños de las zonas rurales– no logra permanecer en ella el tiempo necesario para terminar el ciclo escolar, que suele ser en estas zonas considerablemente más largo que el tiempo que requiere un niño urbano de clase media para terminar la primaria. Reprobación y deserción son síntomas de una oferta educativa que se ha mostrado poco capaz de sobreponer la necesidad, muchas veces apremiante, de los padres de contar con el apoyo de sus hijos al ingreso o al trabajo en el hogar, necesidad que se hace más evidente conforme mayores son los hijos, y contra lo cual actúa la reprobación. Aunque no totalmente, una parte de la explicación de la mayor reprobación y deserción en zonas rurales se debe a la falta de relevancia de los conocimientos que imparte y de las habilidades que desarrolla la escuela rural. El escaso aprendizaje logrado por los alumnos es a la vez consecuencia de lo anterior y causa de la pérdida de interés tanto del alumno como de la familia por la escuela. En el fondo, el problema de la ineficiencia escolar en zonas rurales es un problema de calidad de la educación que ahí se imparte.
Lo anterior significa ante todo el reto de atender económica, social y, sobre todo, profesionalmente, al magisterio rural, Se sabe bien que el maestro es quien puede causar la calidad educativa. Es preciso reconocer que hay en marcha varios procesos importantes y exitosos de atención al magisterio rural. No obstante, estos esfuerzos requieren ganar en integralidad, estabilidad y extensividad para que sus resultados se dejen sentir en un aumento de la eficiencia y de la calidad de la educación en zonas rurales.
3. El reto de la participación. Quizás el salto cualitativo más importante de la educación en medios rurales podrá darse aumentando la participación de los destinatarios, de los padres de familia y de las comunidades en los procesos educativos formales. Es necesario transitar de una visión de déficit cultural a una de diversidad cultural. La primera supone que todas las poblaciones tienen que aprender a valorar la escuela. La segunda reconoce la necesidad de que las diversas modalidades se adapten a las características de demandas muy diferenciadas, si bien persigue resultados de aprendizaje equiparables –no idénticos– a los que se logran en zonas urbanas. Ello sólo será posible con una creciente participación en el diseño, desarrollo, monitoreo y evaluación de la educación por parte de las comunidades que hasta ahora se han beneficiado menos de la oferta educativa proporcionada. Esto es, desde luego, un imperativo en el caso de las comunidades indígenas. Pero se aplica también a las comunidades rurales mestizas que comparten la falta de adecuación a la oferta establecida.

El reto del futuro: ¿la reconversión productiva
del campesinado mexicano?

Además de los retos anteriores, que han sido identificados desde hace tiempo, existe, desde mi punto de vista, uno central, altamente preocupante, para el cual políticos y educadores tienen pocas respuestas, y que tiene que ver con los procesos de globalización y con la forma en que éstos están afectando al campesinado mexicano.
En fechas anteriores, era claro el reto de procurar que la educación sirviera para mejorar los niveles de productividad y de calidad de vida de los campesinos. No obstante, se trataba de cambios sustanciales que en varias partes de la República venían, de hecho, ocurriendo. Aumentaba la productividad del maíz como consecuencia de la educación tanto formal como no formal. Los campesinos educados resultaban más capaces de enfrentar las fuerzas del mercado, así como de prever fluctuaciones económicas. La diversificación de actividades, entre la agricultura, la ganadería, la artesanía y, en casos extremos, la venta de mano de obra al exterior, era más exitosa entre los campesinos más escolarizados o con mayor acceso a programas no formales de educación (Schmelkes, 1984 y Schmelkes, Rentería y Rojo, 1986).
Ahora, sin embargo, parece que la población campesina de México debe sufrir una reconversión sustancial. Debido a las reformas en el Artículo 27 Constitucional, se está suscitando un proceso de reconcentración de la tierra. La mecanización de la agricultura comercial comienza a saturar el mercado de trabajo estacional. Los salarios reales caen y la pobreza rural crece. En México, en las zonas rurales, en que vive más del 80% de los que viven en la pobreza absoluta. el número de personas pobres aumentó de 6.7 a 8.8 millones entre 1984 y 1989. Como indica Soler Roca (1991: 27), el campesino pierde su identidad de pequeño empresario, su relación con la tierra se pervierte, su capacidad de sobrevivir gracias a una producción diversificada no encuentra aplicación. A ello se suman los procesos de adelgazamiento del Estado, la reducción de su función protectora entre los sectores más desfavorecidos, y el consecuente crecimiento cuantitativo de los sectores depauperados, incluyendo de manera muy importante a los rurales.
Si a todo lo anterior, que para la sobrevivencia campesina es ya terriblemente preocupante, añadimos las consecuencias específicas de la globalización, el panorama se vuelve alarmante. Para Watkins (citado por PNUD, 1997: 98), así como para muchos otros analistas del país, los grandes perdedores del Tratado de Libre Comercio son los campesinos, la gran mayoría de los cuales vive en hogares de déficit neto. Venden su maíz después de la cosecha y después deben trabajar para comprarlo. La gran mayoría de los productores de maíz trabaja en tierras pobres con acceso limitado al crédito, a insumos y a equipo. En zonas lluviosas el rendimiento medio es de alrededor de un quinto del de los estados del medio oeste de Estados Unidos, con los que tendrán que competir los campesinos a medida en que se eliminen las restricciones comerciales. Producir una tonelada de maíz en estas condiciones cuesta 180% más que en las condiciones de agricultura extensiva, tecnificada y, por encima de ello, subsidiada5, de los grandes llanos del oeste de los Estados Unidos.
He colocado el título de este reto entre signos de interrogación, porque me resisto a pensar que la única alternativa al campesinado mexicano es la absoluta reconversión. No obstante, es necesario reconocer que esta situación plantea demandas inéditas a la política agrícola, así como a la política social en general, y entre ellas a la educativa. Hemos de diseñar políticas públicas integradas; en el caso de la educación rural, debemos lograr que ésta sea un acompañante eficaz de un adecuado proyecto de vida digna, en lo económico, lo político, lo social y lo cultural, para nuestro campesinado, que representa todavía más de una cuarta parte de nuestra población.
El mero juego libre de las fuerzas del mercado no puede ser alternativa en una realidad como la que acabo de describir. Ello sería lo equivalente a un genocidio. Evitarlo es tarea del gobierno y la sociedad. En ello la educación está llamada a jugar un papel muy importante: la de niños y la de adultos, la rural y la urbana. Creo que es urgente que comencemos a diseñar su rol. En un esfuerzo de esta naturaleza, el concierto internacional es imprescindible.
Referencias
CONAFE. 1996. Educación comunitaria rural. una experiencia mexicana, México. CONAFE.
Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. 1978. Manual del Instructor Comunitario, México. CONAFE.
Latapí, Pablo et al. 1964. Diagnóstico Educativo Nacional. México: Centro de Estudios Educativos.
Mejía Zúñiga, Raúl. 1982. "La Escuela que Surge de la Revolución", en F. Solana et al. (Coords). Tan Lejos como Llegue la Educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Meneses Morales, Ernesto. 1986. Tendencias Educativas Oficiales en México 1911-1934. México: Centro de Estudios Educativos.
Moreno y Kalbtk, Salvador. 1982. "El Porfiriato: Primera Etapa" (1876-1901), en F. Solana et al. (Coords.). Tan Lejos como Llegue la Educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. 1997. Informe sobre Desarrollo humano 1997. Madrid: Mundi Prensa.
Schmelkes, Sylvia. 1984. "Un enfoque a la investigación empírica sobre la relación entre educación, productividad e ingreso para el caso de México", en Revista latinoamericana de estudios educativos, XIV (1 y 2).
Schmelkes, S., A. Rentería y F. Rojo. 1986. "Productividad y aprendizaje en el medio rural: Un estudio en cuatro regiones maiceras de México", en Revista latinoamericana de estudios educativos XVI (2).
Schmelkes, Sylvia. 1988. "La Política Educativa Mexicana y la Atención Prioritaria a las Poblaciones Marginadas", en UNESCO-OREALC. Alternativas de Alfabetización en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO-OREALC.
Schmelkes, Sylvia (Coord.). 1998 La Calidad de la Educación Primaria. Un Estudio de Caso. México: Fondo de Cultura Económica.
Secretaría de Educación Pública. 1997. Informe de Labores 1996-1997. México Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública. 1997a. Perfil de la educación en México 1997. México. Secretaría de Educación Pública.
Soler Roca, Miguel. Acerca de la educación rural. Santiago: UNE5CO-OREALC.


2 Se trata de investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Estos investigadores elaboran la propuesta y los materiales y los prueban cuidadosamente en campo.

3 Esta parte del trabajo está basada en Schmelkes, 1988: 226-228.

4 Están en marcha dos procesos de diseño de modalidades alternativas para la atención educativa de niños jornaleros agrícolas migrantes: una en CONAFE, que atiende a unos 8,000 niños, y otra en la Secretaría de Educación Pública, que atiende a alrededor de 12,000.

5 A pesar de la imagen posterior a la Ronda Uruguay de que el mercado agrícola mundial constituye un campo parejo de juego, los principales exportadores, en especial la Unión Europea y los Estados Unidos, han seguido subsidiando la producción y las exportaciones (PNUD, 1997).